学校教改研究的理性原则

四川省教育科学研究所  周林

有一种误解，以为中小学教师在教育活动中展开的教改研究仅仅是感性的。按照这种看法，学校教改研究在方法论上就只能足理性缺位全凭“行动”中的感觉。如此这般的方法论，导致对“理论”的回避，不愿也不敢向中小学教师提出研究的“理性范式”。

回避的一个结果，是学校教改研究的低水平发展，难以满足我们借“教改研究”之力推进教育事业的改革和发展的需要。这样的结果是不能能接受的。如果说理性原则是科学研究的必要条件的话，回避的另—个可能结果，则是“中小学教师的教改研究不是研究”。这样的结果也是不能接受的。

一、科学研究中的“理性原则”

在马克思主义哲学中，理性通常指在社会实践的基础上，从感性认识上升到理性认识的阶段。在如此的认识活动阶段里，存在着两种理性表现。—是指概念、判断、推理等思维活动；二是指观念、理论对思维以及行为的影响。

就科学研究而言，第一种理性活动即通过一套去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的工夫，在“实事”中“求是”，以生成新的认识成果，或解决实践中的问题。第二种理性活动即研究过程中所发生的，观念、理论对思维的启迪，对行为的指引。理论的影响在科学研究活动中无处不在，提出假说、实验观察、分析归纳等等都离不开理论的影响、指导。只不过这些影响和指导有时是自觉的、显在的，有时是无意识的，潜在的罢了。

科学研究活动必须遵循理性原则，无论是自然科学还是社会科学概莫能外。有方法论学者将此看成是科学发展史上形成的一条方法论原理。（参见刘大椿《科学活动论》人民出版社1985年版135页）

所谓理性原则，就是要求科学研究活动中的观念、认识、想法、做法要符合已形成的关于世界的总的看法，就是研究活动受既有的研究“范式”、“研究纲领”、“理沦体系”的影响。

二、学校教改研究遵循理性原则的现实性、必要性

学校教改研宄，指山教师、主要是中小学教师在学校教育改革中展开的教育科学研究活动。新一轮课程改革提倡的“以校为本的课程改革研究”就是学校教改研究之一种。

从研究活动类型定位看，学校教改研究类属于“开发性研究”。“开发性研究”也称“发展性研究”。按联合国教科文组织提倡的科学研究活动类型三分法，“基础研究”志在发展理论体系，没有或少有应用目的；“一般应用研究”考虑应用中的一般问题并不在意生产和社会生活问题的具体解决；而开发(发展)性研究”渗透于生产和社会生活中，以直接解决具体问题为己任。三类研究构成的系统被誉为“从理论到实践的金色链环”：将科学理论的力量导入到生产和社会生活中，将生产和社会生活的实践经验上升成科学理论认识。

新时期的“学校教改研究”始于二十世纪七十年代末的改革开放背景下，已有近二十年活动史，业已显现的主要特征门有：中小学教师研究者； 以直接解决教育问题为目的，在教育活动中展开，与教育活动成分交织在一起，教改效益显著；“理论的导入”与“经验的总结”贯穿于研究运行的始终。作“科学学”分析，具备上述活动特征的教师研究实质上是利用科学研究手段，运用教育科学理论来解决教育改革中迫切需要解决的现实问题。这样的研究活动完全具备“开发性研究”活动的特性（周林：《教改经验成果推广研究》四川科学技术出版社1988年版第45至第49页）位置于前述“金色链环”中，与其它环节有着开放性关系，进行着理论的、理性的要素交换。也就是说，在三类研究构成的链环里，学校教改研究天生存在着遵循理性原则的可行性。

就中国学校救改研究活动的现实状况论，“经验总结”的理性意义容易得到承认，可暂不赘述；“理论导入”则历来少有得到关注，需要作一点特别讨论。

理论导入教改实践的可能性，在于用论对实践的启发性。作为开发性研究的教改研究不以发展理论体系为目的，但它并不拒斥理论。恰恰相反，理论的学习和应用是其研究运行中的重要环节，问题的把握与改革方案的框架假设、试行修正、完善发展无不依赖理论的启示。

在学校教改研究中，埋论启迪的作用表现在三个方面：—是在教改方案的设定与修改中启示教改的方向与路径，引发新思想、新行为；二是可以帮助研究者审察、洞悉教改实践中所发生的现象、事实的意义；三是在研究的归纳、总结阶段，为甲研究者提示—种阐述的框架，犹如为吐丝的蚕儿提供结茧的支撑。

什么样的理论更具启发性?不同的学术领域，对这一问题可能有不同回答。—种对教改研究富有启发性的教育理论应该具备下述特性。

首先是深刻性。深刻的理论，一般是对基本的教育问题、深层次的教育问题的回答，往往昭示着解决问题的新方向。并且，在大多数情况下，深层理论作为“高观点”，能够帮助人理解它所能统摄的具体理论的深层意义，

其次是“具体性”。具体的理沦，是关于具体问题的思考，判断，有利于研究者确定教改研究中的具体问题。缺乏研究经验的教师尤其需要这种具体的启发。就教育科学理论的发展现状论，教改实践中形成的“案例”是理论的延伸，也最富有具体性。

然后是“体系化”。如理论层次上的体系化：在具体观点与基本的理论之间，有中间理论，构成多层次递进的理论体系。又如理论视角上的体系化：由多视角、多学科的各种看法组成的理论体系。如此构成的概念体系，含有中富的信息。

以上三种特性，可以配形成了理论对实践的方向启发、点和面的启发、框架性启发。

前苏联教育科学界长期重视将教育理论导入到学校教育改革实践，显示了中小学教育科研导入理论的必要性与可能性。这种必要性与可能性也被拨乱反正以来二十余年间的中国中小学教改研究实践所证明。

教育理念是否能起到教改启迪作用，还取决于教师的解读。实践表明，中小学教师能够解读包括教育哲学理念在内的教育理沦。解读的条件为“在教改研究中”。甚至可以说：当且仅当教师投身于教改研究活动中，艰深的教育理论能被教师所理解。我们在裴娣娜教授中持的“主体发展性教学研究”中做过的工作证明了这一点。

当我们四川片区课题组于一九九六年进入裴娣娜课题组时，接触到的大致是这样的一个概念系统：马克思上义人学思想中关于人的主体性的说明，如“人在对象性活动中表现出来的功能特性”，“能动性”、“白主性”、 “主体间性”等；对主体教育的教育学层面说明，如关于自主参与、合作学习等策略较为丰富的说明；对主体教育的实践层面说明，特别是关于课题组在河南省安阳人民大道小学的主体教育经验材料。  

一开始，参加研究的教师只对来白实验点上的经验材料感兴趣，在深层理论表述面前感到茫然不知所以。说实话，对老师们的理论学习前景，我们当时心里也没底。在随后的教改实践中，一些教师坚持按照我们提出的建议做：抓住理论不放，包括抓住“对象性活动”、“主体对主体的加工”这样的表述不放，在实践与现论的反复比较中一点点地去感受、体会、现解理论的意义。渐浙地，这些教师有了—些明显的进步：能够比过去更为深层次地把握、学习移植他人的经验材料；所研创的改革措施的主体教育指向更明确、更深刻。不可否认，这样一些现象背后，意味着理论学习的进步。与此同时，在这样—批老师面前，理沦学习的“兴趣”、“信心”代替了“茫然”。对于身处教育第一线的教师来说，用深刻的理论来审视教育教学活动，审视教育教学活动中的学生，无论是思想拓展、观念转换还是教育行为的变革，都有了更为广阔的空间。

“没有理论指导的实践是盲目的实践”。理论要指导人们的行动，必须为实践者所掌掘。教育理论在教育实践中实现的程度反映了教育理论满足中国教育改革实践需要的程度；也反映了中国教育理沦的发展水平；同时也反映了中国教育改革研究的发展水平。

三、教改研究的两种“理性设计”策略

学校教改研究中充满着理性活动，而并非如—些人的误解。但是，按教育理论工作者的研究范式来设定研究所应达到的理论思考水平也是不对的。学校教改研究有着自身的特殊性，也就有着遵循理性原则的特殊要求。这里，仅择要阐述其中两种有利于提高教改研究理性水平的、具有研究设计意义的策略。

(一)一种理论导入策略：给研究课题的主题赋值

赋值，即给课题题目中的概念以教育科学意义。

面对自己写下的一个研究题目，往往不知应该做哪些工作，思考那些问题，研究过程中或者一筹莫展，或者信马由僵。这是学校教改研究中常见的现象。其中原因，大多是由于所似定的题目缺乏意义，缺乏规定性。教育学界多年诟病的“整体改革是个框，什么都往框里装”之类的泛泛现象，也源出同因。

针对这种状况，我们提出了“给主题赋值”的方法策略。即建议中小学教师注意设计课题的主题，将适合于所拟课题的有关教育理沦、理念作为—种“值”注入课题的主题中。

主题、研究主题，即—项研究所要回答、探讨的主要问题。—项教育研究课题的主题内涵在“题目”中，正是课题的题目规定着该项研究拟探讨、回答的问题，规定着该项研究的方向、角度、范围、深度、侧重点等。

一定的题目总是由若干概念组成。实际上，是“题目”中的概念在起着规定主题的作用。一项课题，当其题目中的词语是日常生活用语时，课题的意义便处于飘忽不定中，缺乏意义的规定性；当其题目的表述所使用的词语是得到了教育科学研究支持的概念时，课题则处在教育科学的意义中。

这样，给主题赋值也就是给题目中的概念赋值，也就是要把课题题目中的概念置于教育学术的背景中，使其获得意义。

组成题目的词晤有三种：承载主要意义的“主题词”：对主题词起修饰、限制作用，标示着主题展开的范围、条件等等的“条件词”，连接词。条件词如“农村学校艺术教育普及研究”中“农村学校”一词，所表示的是“在农村的教育条件下”。连接词不用赋值，条件词一般也不用赋值，需要赋值的是主题词。

在给学校教改研究者的建议中，我们确认了能使主题词获得意义的三个来源。

（1）从教育科学理论体系中获得意义

又分为几种情况：直接性来源。有时，某个概念在教育科学理论体系中直接得到了丰富的阐释，如“主体性”、“主体性教育”、“发展”等，对题目中的这些概念赋值就是从有关的理论阐述中来选择、设定其意义。

转接性来源。有时，某个概念在教育科学理论体系中得到的只是较为间接的阐述，需要转接某些概念来获得意义。如“差异发展”中的“差异”一词，学术界迄今尚少专门论述，而我们可以从“个性”、“特长”、“多元智慧”等理论视角去定义它。

设定性来源。如“诚信教育”这一概念，在教育科学理论体系里既未得到直接阐释，也很难说得到了间接阐释。而我们没有把它设定为道德教育领域的概念，从“知”、“情”、“行”、“意”等方面去赋予它的理论意义。

（2）从教育体制、教育结构中去寻求意义

如“农村学校艺术教育普及研究”中的“普及”，根据国家教育行政部门的教育政策及现行的教育事业构架，可以设定意义为：开齐、开足艺术类课程，在艺术师资、艺术教育设施设备、艺术教育管理、艺术教学研究等方面达到一定标准。

(3)根据自身教改经验认识去赋予意义

仍以“农村学校艺术教育普及研究”为例。例如，根据来自农村学校艺术教育的成功经验，重视植根于本乡本土的民间艺术，是农村学校“艺术教育”的应有之义。

（二）一种经验总结策略：“讲故事”

讲故事，亦即用“案例”记录经验认识。

我们发现，用讲故事的方式记录学校教改研究“案例”，是学校教改研究成果表达的重要形式。

案例是一种阶段成果形式，因为案例能为进一步的科学提供经验事实。案例从教改实践中来，来源是经验的，是经验地收集起来的事实。而“科学认识活动从经验地收集事实开始，最终的目的是建立能解释事实并遇见新事实的理论。收集、积累、概括事实，这是科学认识系统化、理论化的必要前提。”

怎样表达教改研究成果？这一问题不知困扰着多少中小学教师。实实在在报告教改研究的经过，却像挂流水帐，缺乏理性；挖空心思讨论教改的理论认识，往往又像建造空中楼阁，很是飘渺。对于中小学教师来说，案例谈论的事件是自己亲历亲为，有话可说，案例所体现的意义正是自己在教改中追求的，不但应该而且也能够表达。正因为如此，“案例”应该而且正在成为中小学教师初步表达自己所取得的教改研究成果的重要形式。

1．案例的要素。案例有三个要素：举措（刺激）、绩效（反应）、线索（理性框架）。教改举措即教育改革的做法。案例所陈述的，仅限于那些引发一定绩效反应的、作为“刺激”的措施，而非某项改革的全部措施。教改措施的陈述与教改绩效的陈述相关联，教改措施的陈述蕴涵在案例故事的情节中。

教改绩效也就是教育活动中出现的教改反应，与教改措施有关，是教改措施刺激作用下产生的。常常可以从三个方面观察到教改绩效表现：学生的言、行、态度的有关状态，学习结果以及素质变化；具有工作者的观念、能力、行为方式的改变；教育活动方式、体制、机制的改变。

线索，指案例材料的理性框架，是包含在案例中的，表述者的认识。同一事件，仁者见其仁，以仁为线索讲述他的故事；智者见其智，以智为线索展开他的故事。

2．教改案例的特征

(1)教改案例是事实与认识的混合物。从方法论的角度看，案例是基于观察记录的、对客观对象进一步的认识的产物。观察记录是科学认识的初始环节。一般认为，观察记录是对客观发生的事件的忠实的陈述，是客观的。必须指出，由于观察总是在一定理论的指导下进行的，因而观察必然受认识的、意识的影响，不可能是纯客观的。也就是说，案例所陈述的客观事实中，掺和着陈述者的认识。案例的描写包括观察记录这一环节，而步止于这一环节。在观察的基础上，研究者进一步根据自己设定的认识框架，同时也受自己所达到的认识水平的制约，对观察得来的事实进行筛选、组织，从而陈述出案例。案例仍然是一种科学研究所需要的事实，却比观察记录多了一些理性成分；案例又是一种科学认识，却比理性结论的抽象水平低。案例是供进一步理论研究用的“素材”。

（2）案例的新异性。案例中的故事，应该是使表述者为之惊讶、奇怪，为之有所触动、感动的事例。只有这样的事例才可能具有科学价值。这就是案例的新异性要求。新异性也反映着研究者的看法和水平，因而又研究者自身的色彩。

（3）案例的代表性。案例是对所发生的事件的有选择的表达，是对说明某一问题具有代表性的事例的描写。

（4）案例的整体性、综合性。案例是对所发生的事件的有分析的表达，但这并不意味着案例的方法论特征是分析。说案例是综合的、整体的，是由于案例所选择的情景来自于鲜活的教改现实，所整理出来的情节不可避免的蕴涵着来自教育改革中的整体的信息。按照后现代主义的学说：生命体的一个细胞中包含着这个生命的整体信息。

（5）案例的“具体化”。案例所陈述的，不管是点滴的事情，还是一系列事件，都是在述说“故事”，都是通过形象描写来的“具体化”所发生的事件。这种描写其实是一种“纲要图式”，其中包含着许多不确定的领域。包含着一些没有得到实现、处于潜在状态的成分，需要读者在阅读时“具体化”，即给以合作性的、创造性的配合。亦即，案例的解读往往是案例的作者和读者的共同产品，既取决于案例本身，又取决于解读者的主体能力。案例的解读，包含着读者的重建。

以上，客观事实、整体性等等，是案例的客观性的保证；代表性、新异性等则包含着案例表述者个体的认识水平色彩；而“具体化”则甚至包含了读者的主体性。应该指出：一方面，案例陈述中的认识主观性是需要从方法论上给以限制、克服的，如要求表述者忠于自己的观察、忠实记录所发生的事情、在讲述中避免评判等等。这是科学的要求。另一方面，任何陈述总是在一定理论指导下进行的、而“理论是易谬的”，正因为如此，在方法论上，所有学科都无法彻底革除其研究中的主观成分，这也是科学的本相。我们借重的是案例研究中的客观成分，不能因噎废食地否定案例在学校研究中的地位。

3．案例的教育科学意义

（1）教育科学发展意义。案例是从事进一步研究的材料，是为理论研究准备的科学素材；是解决“理论、实践两张皮”这一长期困扰教育研究界的顽疾的一种有效方略；是教育研究从纯思辨、空谈走向科学的重要路径。教育科学的发展，应该建立在教育事实基础上，需要大量的“教育事实”，而这正是非常缺乏的，因而在我国的教育科学发展阶段上是极有价值的，在方法论上有重要意义。

（2）对表述者个人有“学习”意义。案例让表述者从具体事件中领悟理论。

（3）作为成果的案例，对他人的启发。

只有一项好的改革方案才能引发出精彩的故事，只有一个有理性的头脑才能辨析出、记录好故事里的精彩情节。

四、理性原则：“研究”的划界标准

学校教改研究是“研究”吗？或者由于群众性教改研究活动存在着“鱼目混珠”，或者由于学校教改研究所表现出来的范式与中国教育研究的主流范式间的差异，一些人不认同，甚至懒得正视学校教改研究在中国教育研究中的位置。可是，遵循研究的理性准则，既然能从学校教改研究中检出丰富的理性成分，又能从方法论上展望向学校教改研究活动注入理性的前景，学校教改研究的“研究”之“籍”还有什么理由去怀疑！